Solo dos universidades españolas han entrado en el top100 del QS Graduate Employability Ranking 2022. En concreto, son la Universidad de Barcelona (puesto 87) y la Politécnica de Madrid (puesto 94). El estudio de QS (Quacquarelli Symonds) analiza la calidad en cuanto a empleabilidad de 550 universidades de todo el munod.
El ranking se basa en la encuesta a más de 75.000 personas. A nivel mundial, el primer puesto lo ocupa el Instituto Tecnológico de Massachusetts – MIT (EEUU), seguida por la Universidad de Stanford (California).
La Universidad de Barcelona, que ocupa el puesto 87 de la clasificación ha destacado por su alto número de relaciones entre la industria y la universidad y ha obtenido la sexta puntuación más alta del mundo por sus «asociaciones con empleadores» (99,5 sobre 100).
Además, otros ocho centros españoles se han situado entre los 200 mejores: Universidad de Navarra (entre 111-120), Politécnica de Barcelona (121-131), Complutense de Madrid (121-130), Autónoma de Barcelona (151-160), Carlos III de Madrid (161-170), Pontificia Comillas (171-180), Autónoma de Madrid (181-190) y la Pompeu Fabra (191-200).
15 españolas entre las 550 mejores
En total 15 universidades españolas se encuentran entre las 550 mejores instituciones. De ellas, nueve han rebajado su categoría, cuatro la han mejorado y dos se mantienen en su rango.
Según los más de 75.000 empleadores encuestados por QS -la mayor encuesta mundial de este tipo- la Universidad de Navarra es la mejor universidad española, con una puntuación de 70,1 en el indicador de «reputación del empleador».
Por su parte, la Complutense de Madrid obtiene la mejor puntuación de España en la categoría de «Resultados de los alumnos», que examina el número de antiguos alumnos de la universidad que alcanzan puestos de liderazgo o prestigio en sus carreras, con una puntuación de 70,5, lo que la convierte en la 77 mejor del mundo.
Dos facultades españolas obtienen las 20 mejores puntuaciones por la «tasa de empleo de los graduados»: la Pontificia Comillas (14) y la Politécnica de Cataluña (17).
Según el director de Investigación de QS, Ben Sowter, el conjunto de datos muestra «que las mejores universidades españolas están formando a graduados impresionantes que son valorados por los empleadores. En particular, la educación superior española se desempeña particularmente bien en nuestro indicador de ‘Asociaciones con Empleadores’.
El bono joven del alquiler aprobado por el Gobierno entra en vigor el 1 de enero de 2022. En concreto, podrán pedir esta ayuda cada uno de los jóvenes que comparta una misma vivienda, siempre que tengan entre 18 y 35 años y cobren un salario inferior a tres veces el IPREM, que se situará en 579 euros el próximo año. Esto es, la cobrarán los jóvenes que no ingresen mas de 23.725 euros al año.
Este bono joven del alquiler llega para intentar poner solución a un problema palpable: a finales de 2020, solo un 15,8% de los jóvenes entre 16 y 29 años estaban emancipados, la peor cifra desde 1999. Aun así, los jóvenes afirman que la medida es un parche, y prefieren políticas estructurales.
La pandemia ha hecho que la tasa de emancipación baje tres puntos en tan solo un año y ha agravado el problema del acceso de los jóvenes a la vivienda en España, el país con mayor tasa de desempleo juvenil de la OCDE con un 38,8% de paro entre los menores de 25 y que se agrava con cuestiones como la temporalidad y la precariedad.
Según anunció el presidente Pedro Sánchez, la ayuda del alquiler ascenderá a 250 euros mensuales durante dos años. La medida busca, entre otras cosas, acercar la edad media de emancipación en España, actualmente en los 29 años, a los datos europeos, donde el promedio en la que los jóvenes abandonan sus hogares familiares se sitúa en los 26.
Hacen falta otras políticas
«Entendemos que es necesario priorizar otro tipo de políticas como la creación del parque público de vivienda», explica Adrià Junyent, vicepresidente socieconómico y de comunicación del Consejo de la Juventud de España (CJE), que advierte además del «efecto perverso» que puede provocar esta medida al permitir la posibilidad de que los propietarios puedan subir aún más los precios.
Junyent critica que este bono joven del alquiler «sirve para financiar los beneficios de los arrendatarios» y hace referencia a un estudio que afirma que «por cada euro que se da a los inquilinos, los alquileres suben 78 céntimos».
Desde el CJE consideran necesario que, además de abordar el problema de los alquileres, se ponga el foco en el empleo joven con «leyes concretas» que combatan «el uso exagerado del contrato de obra y servicio» y traten de revertir «las consecuencias de la reforma laboral del PP».
Precariedad laboral + alto precio del alquiler
La precariedad laboral y los precios del alquiler son dos de las preocupaciones de los jóvenes, como Antonio, de 22 años, que trabaja como telefonista a la vez que estudia.
Según ha contado a EFE, dedica un 40% de sus ingresos a pagar el alquiler de un piso que comparte con tres personas en Madrid, algo parecido a lo que le sucede a María, que una vez finalizados sus estudios y con un contrato de trabajo tiene que dedicar el 35% de su sueldo a pagar su habitación.
Admiten que todavía no tienen mucha información pero que les preocupa cuándo entrará en vigor, si la ayuda será individual para cada uno de los inquilinos de un piso o si la medida servirá para que Hacienda les «cruja por otro lado».
«Creo que más que darnos 250 euros al mes deberían preocuparse en que los jóvenes no estén cobrando una miseria por jornadas de 40 horas», se queja María.
Chrisbel comparte piso en Tenerife y admite que el importe de la ayuda le sería suficiente para pagar su habitación, pero es consciente de que esto no es así en otras ciudades, por lo que considera injusto que «no sea más proporcional».
Casi un 30% del salario si se comparte piso; un 92% si no
A finales de 2020 casi un 60% de los jóvenes entre 16 y 29 años que residían en una vivienda independiente lo hacía de alquiler, lo que supone de media destinar un 92% del sueldo para aquellos que viven solos y casi un 30% para los que comparten piso.
Guillermo, de Barcelona, es uno de los pocos jóvenes que a sus 27 años ya está pagando una hipoteca, sin embargo cree que «el precio del alquiler es desorbitado en las grandes ciudades» y que es necesario regularlo.
El portavoz del CJE considera que la Ley de Vivienda anunciada por el Ejecutivo «tendrá muy poco efecto» y admite no entender por qué «una persona individual con 200 viviendas no estará obligada a regular el precio del alquiler».
Junyent también ha respondido al líder del PP, Pablo Casado, que ha asegurado que los jóvenes pueden acceder a un alquiler si tienen trabajo y nómina.
Según datos del CEJ, el 20% de los jóvenes que trabaja siguen en riesgo de pobreza y exclusión social, porque el salario medio es de 11.634 euros al año, lo que supone unos 970 euros al mes.
En 2030 más de la mitad (53%) de la población mundial será ecoactiva, es decir, serán «consumidores verdes» que ejercerán acciones sostenibles con el planeta en su día a día.
Y es que, tal y como muestra el estudio «Who Cares, who does 2021«, el porcentaje de hogares ecoactivos suma adeptos año tras año: desde 2019 hasta hoy ha crecido 6 puntos, hasta el 22 %. Justo en el otro extremo, los ecorresignados, individuos que no ejercen acciones a favor del medioambiente, bajan un 9%, pasando de ser casi la mitad, un 49% en 2019, al 38% en 2021. «La pandemia y el confinamiento han ayudado a reforzar estos hábitos sostenibles, la gente ha entendido que la necesidad de cuidar el planeta es obligada e inminente», afirma Neus Soler, profesora colaboradora de los Estudios de Economía y Empresa de la UOC.
De hecho, el 49% de los encuestados afirma estar mucho más o más preocupado por la sostenibilidad después de la crisis de la COVID-19. «La pandemia nos ha hecho socialmente más ‘sensibles’: en tiempos de crisis o dificultades económicas y sociales los ciudadanos se vuelven más solidarios y están dispuestos a hacer más sacrificios por el bien común», añade Juan Carlos Gázquez-Abad, profesor colaborador de los Estudios de Economía y Empresa de la UOC.
Niños y niñas: los influencers más verdes y que más presión ejercen
Este cambio también se explica, en parte, por la influencia que los más pequeños de la casa ejercen en la familia: según el informe, los niños son los influenciadores más importantes para cambiar nuestros hábitos (un 36 % de los encuestados así lo determina). «Los jóvenes son el segmento llamado a liderar ese proceso de transformación medioambiental» de la sociedad, han crecido en un entorno y una sociedad donde los conceptos de responsabilidad medioambiental y social son algo habitual», afirma Gázquez-Abad.
Nuevos hábitos que van de una cultura medioambiental que se trabaja en la escuela, a casa, y que presiona a cambiar de prácticas. «Esa conciencia medioambiental la trasladan a los adultos de la familia, influyendo en la adopción de hábitos medioambientales más responsables», añade Soler.
Esto, según los expertos, puede empujar a lo que se conoce como el «efecto Greta» en el consumo: pagar más por un producto porque es más sostenible. «Si el producto ofrece un valor añadido real, como el hecho de que sea ecológico o de que se haya producido de una forma sostenible, y forma parte de las preferencias del consumidor/familia, estarán dispuestos a pagar más», explica Soler.
Foto: Kelly Sikkema en Unsplash
A mayor PIB, más verdes somos
Otra de las conclusiones es que la conciencia medioambiental depende también del PIB de nuestro hogar; así, la mayoría de los países desarrollados tienen una mayor proporción de activos ecológicos (30 %) y aquellos con más dificultades económico-sociales tienen menos ecoactivos (16 % de media). Alemania, Bélgica y Hungría son los tres países europeos más verdes; al otro lado, América Latina (exceptuando Chile), Arabia Saudí y China son los que menos.
«Un PIB alto se corresponde con países económicamente más poderosos y, posiblemente, con una población más desarrollada y con mayor formación y capacidad para desarrollar mejores puestos de trabajo. La educación y la concienciación medioambiental es algo que está muy correlacionado», afirma Gázquez-Abad, que añade que «es evidente que los países más pobres –y, por tanto, con PIB más bajo– van a tener otras preocupaciones más relevantes que el comportamiento medioambiental (p. ej., encontrar trabajo o mejorar su nivel de remuneración)».
El mercado ecoactivo crece, ¿llegará el greenwashing?
Si las predicciones no fallan, más de la mitad de la población (56 %) será ecoactiva en 2030, esto significa que muchas empresas deberán escuchar a este consumidor verde preocupado principalmente por el cambio climático, la polución del agua y los residuos plásticos en su consumo, y adaptarse. El informe pronostica que este segmento crecerá a 925.000 millones de dólares para 2026, una tasa de crecimiento anual del 15,7 %, más de cinco veces más rápido que el mercado de alimentación entero.
Será una oportunidad para modificar la estrategia comercial hacia la sostenibilidad, pero ¿podría empujar a las marcas a la impostura ecológica o greenwashing? «En la medida en la que el mercado y el consumidor sea más ‘experto’ y valore mejor las prácticas medioambientales reales de las empresas, será más difícil que los comportamientos ficticios de ‘lavado de imagen’ sean sostenibles en el tiempo», afirma Gázquez-Abad.
«Es sencillo engañar a un consumidor poco formado e inexperto, pero es muy difícil hacerlo cuando el conocimiento y la madurez del mismo es mayor, es posible que en un principio puedan aparecer empresas/marcas que practiquen el greenwashing, pero será el propio mercado el que, al final, sabrá –cada vez mejor– reconocer cuáles son las empresas que sí que desarrollan de una manera real esas prácticas sostenibles, más allá de una simple campaña de marketing», concluye Gázquez-Abad.
Autores
Neus Soler: Profesora colaboradora de los Estudios de Economía y Empresa de la UOC, experta en márketing.
Juan Carlos Gázquez-Abad: Profesor colaborador de los Estudios de Economía y Empresa de la UOC, experto en consumo sostenible.
Dos sonrientes profesores llegan en 2006 a un instituto de Woodland Park, Colorado. Jonathan viene de Denver, en el mismo estado, y Aaron de California: van a gestionar el Departamento de Química del instituto. Pronto se encuentran con un escollo difícil de superar.
En dicho centro rural, el alumnado perdía clases por hacer deporte u otras actividades a las que probablemente veían más sentido que las clases de química de Jonathan y Aaron. ¿Cómo conseguir que no perdieran el contenido? De repente, la luz se abrió ante sus ojos. Aaron leyó una revista de tecnología y le mostró a Jonathan un artículo sobre la siguiente posibilidad: un software que graba una presentación de diapositivas de PowerPoint, incluyendo voz y cualquier anotación, y luego la convierte en un archivo de vídeo que puede distribuirse fácilmente en línea.
YouTube acababa de empezar, y con el mencionado software creyeron que engancharían a sus desinteresados y absentistas estudiantes. En la primavera de 2007, comenzaron a grabar sus lecciones magistrales de Química, y las publicaron en línea: lo hicieron por egoísmo, y así lo reconocen con toda honestidad –como todo lo anterior, literalmente traducido–: empleaban cantidades excesivas de tiempo volviendo a impartir lecciones para estudiantes que faltaban a clase.
No hablamos de catedráticos/as en Didáctica y Organización Escolar, especialistas en pedagogía o personalidades en el mundo de la educación. Se trata de una experiencia en un instituto de un pueblo de menos de 8.000 habitantes que se narra en un libro, escrito por los mencionados autores, Flip your classroom, el cual fue el origen de esta moda, y ha sido citado hasta en más de mil ocasiones. Un libro sin bibliografía ni fundamentación didáctico-pedagógica alguna.
Larga tradición
Docentes de física, economía, de hasta cincuenta asignaturas, y hasta en tutorías, ya desarrollaban algo similar al aula invertida unos años antes. Y si hablamos de innovación educativa, qué decir de las “lecciones de cosas” de Francisco Ferrer Guardia, o de Don Gregorio, el maestro que en la película La lengua de las mariposas da clases en plena naturaleza, ambos con idéntico final (trágico). Pero mientras del primero encontraremos 53 resultados en la Web of Science, de la clase invertida, cuando lean esto, más de 5.770.
A partir de 2012, la clase invertida, o flipped classroom, según verificamos en dicha web, sirve para todo: Matemáticas, Inglés Comercial, Educación Física, Ingeniería Mecánica… Incluso, tras un Simposio Internacional sobre Investigación y Práctica de la Teoría de la Educación Superior, Web of Science (la base de datos de Clarivate Analytics, que elabora el ranking de impacto de las revistas en función de las citas) considera una investigación sobre la aplicación de la enseñanza basada en el aula invertida a microclases para un curso de tenis de mesa como de alto impacto. ¿Educación quirúrgica en un ámbito oncológico? Existe versión de clase invertida. ¿Didáctica de la Música en la Educación Infantil? Por supuesto, clase invertida, no lo duden.
Un ejemplo concreto
Disfruté de una maravillosa experiencia de clase invertida durante el curso 2020/2021, en History of Schooling, asignatura del primer curso del Doble Grado en Educación Primaria y Estudios Ingleses, en la Universidad de Málaga. Una materia 100 % desconocida para el alumnado, íntegramente impartida en inglés, con una metodología tan novedosa que, en algunos casos, implicaba pánico y ansiedad estudiantil. Especialmente porque la didáctica de la historia se basa tradicionalmente en clases magistrales y exámenes memorísticos.
Se comenzaba con un vídeo clásico y corto sobre qué es la clase invertida. Tras ello, había que trabajar, individualmente y en grupos. Artículos y libros solo eran sugeridos, y el alumnado podría elegir otros cualquiera, relacionados con la asignatura. Las clases magistrales de opinión única docente daban paso a exposiciones con todo tipo de dinámicas basadas en la creatividad del alumnado, el cual había sido informado de cómo las escuelas, en demasiadas ocasiones, acababan con la creatividad.
Es fácil sacar rédito de una experiencia exitosa, publicando artículos de ello, aún más considerar que todo fue obra del diseño docente. Pero no fue así. Fue obra de un alumnado entregado, no procedente de los estratos más bajos de la sociedad (que sufren la brecha digital, la falta de medios socioeconómicos, e incluso hogares masificados en los que ni tan siquiera hay mesa propia para estudiar, o el más mínimo silencio en el entorno, por ejemplo), crítico, trabajador, lector, y con un nivel medio de B2/C1 de inglés. Además, con competencias innovadoras que llegaban a la edición de vídeo e incluso a la elaboración de disfraces de personajes importantes en la historia de la enseñanza. Capaces, incluso, de fabricar una máscara de Sócrates.
En cambio, en otros ensayos previos que realicé, en los que el alumnado no se comprometía, no leía, y hasta plagiaba, la realidad fue muy diferente, y el método invertido no funcionó. Sin compromiso estudiantil, probablemente ni esta ni ninguna metodología activa llegue a funcionar. Precisamente, porque sin actividad, aunque se disfrace de aula invertida, gamificación o trabajo por proyectos, cualquier metodología corre el riesgo de volver a ser clase magistral, aunque tenga ligeras variantes.
Mucha teoría, poca práctica
En la evaluación de prácticas de educación infantil, primaria y secundaria, nunca leí estudiante que describiera práctica alguna de aula invertida en los centros en los que estuvo. El aula invertida no existe como práctica docente en Teaching and Learning International Survey (TALIS), la encuesta sobre ambiente de trabajo en enseñanza primaria y secundaria, dirigida por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, cuyo último volumen fue publicado en 2019. Tampoco es mencionada en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, donde igualmente no hay mención a las metodologías activas.
Sin embargo, aula invertida y diversas metodologías activas inundan trabajos de fin de máster del Máster de Profesorado en Enseñanza Secundaria, de una forma hasta casi análoga a cómo la educación tóxica y el imperio de las pantallas es la norma en los y las menores de los países presuntamente avanzados. De forma análoga a lo que sucede en los artículos científicos enlazados anteriormente, en todas las disciplinas de conocimiento para ser docente de enseñanza secundaria, un alto número de trabajos de fin de máster redundan en las metodologías activas.
Si la educación se moderniza tan lentamente que nunca dejará de estar anticuada, el aula invertida no es la salvación ni una fórmula mágica, y como toda realidad educativa es multifactorial, funcionará si hay un profesorado y alumnado implicados, del mismo modo que la sociedad mejorará si las personas ejercen sus derechos y su sentido crítico, algo que una enseñanza basada en el aula invertida no produce de por sí.
Autor
Antonio Nadal Masegosa, Profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga. Doctor en Pedagogía., Universidad de Málaga
La educación en el exterior del aula, junto con el tiempo que pasamos al aire libre benefician nuestra salud no solo en términos físicos, sino también emocionales, sociales y cognitivos. Es interesante que, como docentes, incluyamos actividades a desarrollar al aire libre dentro de la programación curricular.
Se trata de un aprendizaje mediante el que podemos vincular a los estudiantes con su entorno natural. Además, a partir del mismo y gracias a esta exposición al entorno, los alumnos potencian sus actitudes positivas como la empatía, el respeto o su responsabilidad ante el medio ambiente.
Por ello, desde Hastings School, uno de los centros pioneros en educación internacional británica de la Comunidad de Madrid, te proponemos cinco actividades para que los niños desarrollen fuera del aula durante este otoño. Sin duda, una de las estaciones que más se prestan a realizar actividades al aire libre, sobre todo, por el buen ambiente que se respira.
Creación de un herbario
Esta actividad implica la búsqueda y recolección de hojas. Además, los alumnos podrán familiarizarse con la diversidad de formas, texturas y colores de las diferentes plantas.
Asamblea
Con esta actividad los alumnos van a desarrollar sus aptitudes sociales, cognitivas, capacidades lingüísticas y capacidades afectivas. Además, se trata de una de las actividades referentes en los programas educativos que fomenta el diálogo entre iguales.
Espacio de lectura
Crear en una zona exterior un corro mientras el profesor narra un cuento. De este modo, nos alumnos van a poder desarrollar su comprensión lectora y adquirir hábitos de lectura.
Manualidades con maderas y palos
Los alumnos van a dejar volar su imaginación creando formas y esculturas sobre todo aquello que puedan estar observando en ese momento en el exterior del aula.
Sketching
Una de las actividades más comunes es que los alumnos salgan del aula a dibujar todo lo que pueden estar percibiendo a su alrededor. De este modo, podemos combinar esta técnica y aprovechar para que los niños entiendan el cambio tono, por ejemplo, del cielo a lo largo del día o que puedan entender los movimientos del sol y la luna.
Más de 160 empresas participan en Forempleo UC3M, la principal Feria de Empleo Universitario de la Comunidad de Madrid, que celebra su vigésimosexta edición los días 20 y 21 de octubre.
La edición de este año será de nuevo digital y prevé conectar a las empresas participantes con miles de estudiantes y recién titulados. El año pasado participaron en la feria más de 10.000 estudiantes, que se inscribieron a más de 18.000 ofertas de empleo y prácticas.
Los interesados pueden registrarse en forempleo.uc3m.es y podrán compartir su CV con las empresas visitando sus stands los días de la feria.
Contacto directo con los contratadores
Además, la Feria virtual ofrece a los universitarios la posibilidad de entrar en contacto directo con los responsables de selección mediante chats o video-llamadas, inscribirse en las ofertas de empleo y prácticas, así como asistir a presentaciones corporativas, charlas sobre empleo y carrera profesional o ponencias sobre temas de actualidad que contribuirán a su conocimiento de las opciones profesionales.
Hasta la fecha, han confirmado su participación 163 entidades, un 50% más que en 2020, de todos los sectores: ingeniería, informática, consultoría, banca, organismos oficiales, despachos de abogados, gran consumo y otras entidades como CNI, OCDE o Banco de España.
La feria cuenta de nuevo con el patrocinio especial de Accenture, BBVA, Indra, EY y Salesforce.
La importancia del espacio educativo como motor de la mejora del aprendizaje de los alumnos es consecuencia la búsqueda constante por mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Así pues, el diseño de los espacios debe cumplir los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje y generar una experiencia positiva en los alumnos.
El papel que ocupa el diseño en los espacios educativos es fundamental para el aprendizaje de los alumnos. Les permite mejorar su rendimiento académico, su creatividad y autonomía. La educación tradicional está dando paso a nuevos métodos de enseñanza, en los que las áreas tangibles de los colegios se transforman en lugares polivalentes, flexibles y cómodos.
Ambiente educativo de calidad
Desde Hastings School, uno de los centros pioneros en educación británica de la Comunidad de Madrid, queremos acercar algunas claves para un ambiente educativo de calidad en el que las aulas actúan como un elemento del progreso de la actividad didáctica, tal y como se plantea en las nuevas instalaciones del campus Sobradiel:
Los colegios del siglo XXI reclaman una transformación inminente. La integración de los espacios comunes y funcionales en las aulas es un claro ejemplo de estas nuevas peticiones metodológicas: como la relación y colaboración constante entre alumnos convirtiéndose en esencial en el proceso de aprendizaje.
Las gradas y los espacios móviles son fundamentales a la hora de crear entornos en los que los alumnos puedan, desde manifestar sus inquietudes o expresarse hasta potenciar su capacidad de oratoria. Por otro lado, además, contar con un mobiliario adaptado a las necesidades de los alumnos impulsará actividades como teatro u otros talleres.
La clase está diseñada para potenciar la independencia del aprendizaje. Es por ello, que el mobiliario tiene que ser funcional a la vez que atractivo para los alumnos. Así pues, los elementos de la clase pueden fomentar orgullo de pertenencia a su colegio, pero también, de lo que hacen y cómo lo hacen.
En los espacios adecuados, los alumnos tienen la capacidad de elegir cómo y dónde trabajar mejor. Como consecuencia, los alumnos desarrollan la “metacognición”, es decir, la capacidad de reflexionar sobre cómo aprenden.
Además, la flexibilidad de mobiliario aporta una mayor flexibilidad mental, es decir, logramos que los alumnos se acostumbren desde pequeños a ser flexibles y a buscar nuevas oportunidades y funcionalidades a todo lo que les rodea y todo lo que hacen.
La relación directa de los alumnos con la naturaleza, así como la formación en el mundo natural que les rodea, fomenta el desarrollo cognitivo de los más pequeños, ayudándoles a potenciar su facultad de observación y de razonamiento.
Así pues, es preciso garantizar la entrada de la luz adecuada en las aulas, la acústica o una ventilación apropiada, que derive en una adecuada temperatura.
A modo de conclusión, el dinamismo que caracteriza a la sociedad actual, demanda perfiles mucho más flexibles e independientes. Por esta razón, el espacio físico debe ajustarse a esta nueva realidad en la que priman los espacios abiertos aportando mayor libertad de movimiento.
Artículo de Helen Ormerod (Assistant Principal and Head of Primary)
Por decimoséptimo año consecutivo, Informe CYD 2020 llega con toda la información actualizada en relación al sistema universitario español y la contribución de las universidades españolas al desarrollo económico y social de nuestro país. Al igual que en ediciones pasadas, el informe pone de manifiesto el papel que desempeña la institución académica en la formación del capital humano y en la investigación y transferencia de conocimiento al sistema productivo.
Tras 17 años de publicación anual e ininterrumpida, el Informe CYD se ha convertido en un documento de referencia para el análisis del sistema universitario español. Como la anterior, esta última entrega se publica en el contexto de la crisis sanitaria a causa de la Covid-19 con su impacto en el sistema universitario internacional y en la universidad española; tanto en su dimensión de enseñanza y aprendizaje, de internacionalización y de transferencia.
De docencia presencial a online
Las instituciones de enseñanza superior han conseguido llevar a cabo el cambio de una docencia presencial a otra online sin prácticamente transición. Según datos de las universidades que participan en U-Multirank (que brinda una clasificación internacional de las instituciones de educación superior y del cual Fundación CYD forma parte), cerca de un 90% de las universidades de todo el mundo cerraron, al menos parcialmente, sus instalaciones, y más del 80% llevaron a cabo el cierre durante un mínimo de 8 semanas y hasta más de 28.
En España, el cambio en la práctica docente vigente fue aplicado con tal rapidez que, mientras que el porcentaje de enseñanzas totalmente online que impartían las universidades presenciales era, antes de marzo del 2020, de poco más del 5%, después de la declaración del estado de alarma se elevó a más del 83%; en tanto que la evaluación online pasó de representar un 4% al 86%. Todo ello demuestra la capacidad de adaptación del sistema universitario.
El Informe CYD 2020 y las tendencias estructurales en un entorno de pandemia
Según cifras correspondientes al curso 2019-2020, se mantiene la tendencia al crecimiento de la participación de las universidades privadas en el conjunto del sistema universitario español (SUE). La matrícula de grado de los estudiantes de las universidades públicas se mantiene prácticamente constante con una mínima caída del 0,6% mientras que en las privadas aumenta un 5,8%. En el máster oficial las privadas crecen un 20,4% y las públicas un 2%.
En segundo lugar, permanecen los niveles elevados de sobrecualificación (ocupados universitarios en puestos de baja cualificación) y de sobretitulación (sobreestimación de la cualificación de los titulados universitarios). Si bien España sigue siendo el país de la UE-27 con más sobrecualificación, este año los datos han disminuido en coincidencia con una oferta más diversa y adaptada de títulos universitarios.
Transferencia de tecnología
Un tercer aspecto se relaciona con los reducidos indicadores que cuantifican la transferencia de tecnología de la universidad a la empresa. Si bien el crecimiento de las cifras permite acercarse a los datos del 2009, hay un consenso general en que los resultados obtenidos en indicadores tales como spin-off, patentes y de transferencia son inferiores a la capacidad potencial que se infiere de la excelencia investigadora. Consecuentemente, este parece ser un campo propicio para las políticas universitarias, industriales y de innovación.
El cuarto aspecto que se presenta como desafío estratégico es la internacionalización del SUE, ya que el número de estudiantes internacionales con matrícula ordinaria, el de profesores extranjeros y el de oferta docente en inglés presentan unos valores relativamente reducidos en comparación a otros sistemas universitarios europeos. A ello hay que añadir que la movilidad estudiantil y del profesorado se ha visto afectada por la pandemia.
Oportunidades postpandemia: palancas de transformación de la universidad española
No hay antecedentes que permitan encontrar impactos en la universidad equivalentes a los que han sucedido desde el inicio de la pandemia. El Informe CYD 2020 pone de manifiesto cómo las instituciones de educación superior han demostrado su capacidad de reacción y adaptación, algo que han conseguido gracias a su compromiso y al avance en el fortalecimiento de sus competencias digitales.
El Informe CYD 2020 recoge, principalmente, 3 palancas de transformación que se necesitan impulsar y profundizar para que la universidad goce de mayor flexibilidad y capacidad en la toma de decisión, así como también pueda aumentar sus recursos de forma significativa y ponga en valor su papel como centro de conocimiento e investigación conectado con el mundo.
1º palanca: La digitalización en la universidad
El impacto de la pandemia y la migración de una enseñanza presencial a online abre una reflexión sobre cómo introducir la digitalización en los procesos que conciernen a la universidad. Repensar la educación en esta era digital implica no solo transformar la docencia sino también que las universidades estén organizativamente preparadas para gestionar sus procesos digitalmente hasta convertirse en instituciones tecnológicas.
Por tanto, la universidad tiene ante sí la oportunidad de asumir una disrupción digital entendida como la introducción de cambios relevantes que alteran las bases y las reglas de juego del modelo existente. En este sentido, la Inteligencia Artificial debe jugar un papel significativo ya que su potencial puede contribuir a la personalización de la docencia y, por tanto, a la mejora del éxito académico de los alumnos.
El Informe CYD 2020 destina su monografía a analizar la digitalización de la educación superior y la importancia de la transformación digital. Las universidades necesitan planificación para pasar de una gestión de crisis a una gestión proactiva y estratégica que ponga en valor lo digital y de solución a los retos actuales. Para ello, se necesita una estrategia definida sobre el alcance de la tecnología en la oferta docente, con una adecuada combinación de la oferta de formación online con la blended y la presencial, junto con políticas que reduzcan la brecha digital y las desigualdades que pueda generar la digitalización.
2º palanca: La iniciativa de las Universidades Europeas
Las revoluciones tecnológicas como la que vivimos están acompañadas por importantes cambios en la sociedad y también en los sistemas educativos, y de aquí las necesidades de adaptación y transformación del sistema. La creación de las “Universidades Europeas”, iniciativa puesta en marcha por la Comisión Europea en octubre de 2018, persigue el objetivo de culminar el Área Europea de Educación en 2025 con la movilidad entre países como norma y con universidades que puedan trabajar sin problemas al margen de las fronteras para consolidar a Europa como continente de excelencia por su nivel educativo e investigador.
Entre las convocatorias de 2019 y 2020 se han constituido 41 Universidades Europeas, con la participación de 280 instituciones de educación superior de los países miembros de la UE más Islandia, Noruega, Serbia, Turquía y Reino Unido, de las cuales24 son españolas. Sin embargo, para aprovechar e impulsar la iniciativa es necesario rebajar aquellas barreras que dificulten:
Proponer y acreditar diplomas de grado más allá de las distintas regulaciones nacionales.
Establecer un marco de referencia común que garantice el aseguramiento de la calidad para la Universidad Europea en su conjunto.
Introducir itinerarios flexibles de aprendizaje y para el reconocimiento de microcredenciales reconocidas por los reguladores nacionales.
Fijar un reconocimiento automático de las cualificaciones adquiridas y los períodos de estudio en el extranjero.
Asegurar la movilidad, garantizar el funcionamiento entre países de los campus virtuales y ofrecer servicios conjuntos y compartidos a los estudiantes.
Reducir las desigualdades nacionales en materia de financiación y en el nivel de autonomía del que disponen las universidades para tomar decisiones.
3º palanca: Los fondos Next Generation y el papel de las universidades
En julio del 2020, el Consejo de la UE aprobó el Next Generation (NGEU) con una cifra de 750.000 millones de euros para el período 2021-2023. De esta cifra, 390.000 millones corresponden a subvenciones y el resto, a préstamos. Después de Italia, España es quien más recibe de estos fondos mediante subvenciones (76.000 millones, un 19,5% del total).
En sintonía con el Mecanismo para la Recuperación y la Resiliencia del NGEU, el gobierno español ha lanzado el Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia de España que se organiza mediante cuatro ejes transversales, 10 palancas y 30 componentes. En concreto, el componente 21 de modernización y digitalización del sistema educativo tiene un apartado específico para el nivel universitario en el que se anuncian dos medidas: la formación y capacitación del personal docente e investigador y la mejora de infraestructuras digitales, equipamiento, tecnologías, docencia y evaluación.
Los fondos que se anuncian supondrán un aumento importante de los recursos puestos a disposición del sistema de ciencia y tecnología de España y, para ello, se necesita dotar a las universidades de un marco legal que les permita gestionar las convocatorias anunciadas con el máximo aprovechamiento. En este marco, es aconsejable un nuevo impulso a las OTRI y a los diferentes servicios de valorización y, además, contemplar el fomento de consorcios entre universidades, centros de investigación y administraciones, con personalidad jurídica propia, para impulsar la transferencia con las mejores condiciones posibles.
Soluciones y medidas a futuro para hacer frente a los retos
Para hacer frente a los desafíos, es menester asignar a las universidades más recursos y mayor autonomía y, también, un sistema de incentivos que oriente la actividad universitaria.
En términos de financiación, la universidad española sigue estando lejos de las magnitudes comparables en el promedio de la OCDE y de los recursos de que disponen los sistemas universitarios que constituyen nuestra referencia. Según datos de la publicación Education at a Glance, el gasto de educación superior por alumno en nuestro país se encuentra un 20% por debajo del dato promedio para la OCDE.
Con datos más recientes, y según la EUA Public Funding Observatory 2020/2021, España registra un decrecimiento en términos reales del 20,1% de los fondos públicos destinados a las instituciones públicas de educación superior entre 2008 y 2020, el tercero más elevado de 32 países analizados, a pesar del incremento anual experimentado en los últimos cinco años.
Además, y en relación con la financiación pública de las universidades, deberían perder protagonismo los sistemas de financiación con variables de input (recursos existentes) ante los de output (resultados u objetivos). Un aumento de los recursos es imprescindible para hacer frente a los retos a los que se enfrenta el sistema universitario. Sin este aumento, las recomendaciones de reforma y mejora del sistema tendrán poco recorrido.
Autonomía universitaria
En cuanto a la autonomía universitaria, no todas las universidades españolas tienen la misma manera de hacer frente a sus opciones estratégicas y de modelo de aportación de valor. Sin duda, la universidad necesita una mayor flexibilidad y simplificación de procedimientos, sobre todo en lo relacionado a la captación de recursos docentes, la acreditación para acceder a las plazas y las condiciones retributivas. En paralelo, la universidad debe gozar de su propia capacidad para contratar y promover su capital académico y administrativo.
Por otro lado, el número de titulaciones impartidas en el curso 2020-2021 en el sistema universitario español ha sido de 8.885 (3.613 másteres oficiales, 3.062 grados, 1.173 doctorados, 914 dobles grados y 123 dobles másteres) y todas ellas han debido pasar por un proceso de verificación y otro de acreditación que debería simplificarse en términos burocráticos y administrativos para que, junto al fortalecimiento de la gestión y la rendición de cuentas, permita hacer frente a los desafíos a los que se enfrenta la universidad española.
El Informe CYD 2020 concluye en que el sistema universitario español ha de aprovechar estas circunstancias y palancas de transformación en sintonía con la anunciada Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU), la cual supone una voluntad de modificar el marco legislativo en el que actúan las universidades. Más recursos, mayor flexibilidad, mejor liderazgo y una autonomía superior en la toma de decisión de las universidades, con su correspondiente asunción de responsabilidades, deben ser los ejes de la reforma legal. El cambio normativo y la convivencia entre universidades públicas y privadas (con sus pertinentes modelos de aportación de valor) posicionará al SUE como motor decisivo del cambio que debe acompañar a la revolución digital en la que estamos inmersos.
En los últimos cuatro años se han producido grandes avances respecto a las visiones tradicionales de género y la lucha por la igualdad entre la juventud española. De hecho, desde 2017 hasta 2021, el porcentaje de mujeres que se consideran feministas ha pasado del 46,1% al 67,1% y el porcentaje de hombres ha pasado del 23,6% al 32,8%. Sin embargo, aún siguen existiendo muchos retos al respecto ya que el porcentaje de hombres feministas se viene reduciendo desde 2019.
Otro reto es la diferente percepción de la violencia de género que tienen ellos y ellas. Mientras que cada vez son más las chicas que consideran que la violencia de género es un problema social muy grave – 72,4% en el año 2017, 74,2% en 2021-, cada vez son menos los chicos que están de acuerdo con esta afirmación. Si en 2017 lo creían el 54,2%, en el año 2021 apenas se supera el 50%.
Especialmente preocupante es el creciente porcentaje de chicos jóvenes que niegan la existencia de la violencia de género. En cuatro años, desde 2017 a 2021, el porcentaje se ha duplicado y se sitúa en el 20%. Es decir, uno de cada cinco adolescentes y jóvenes varones de 15 a 29 años cree que la violencia de género no existe y que es solo un “invento ideológico”.
También aumenta la opinión de que la violencia es inevitable, que es habitual y que, si es de poca intensidad, no supone un problema.
Otra diferencia significativa entre chicos y chicas la encontramos en cómo perciben la desigualdad: más de 7 de cada 10 mujeres jóvenes (15 a 29 años) participantes en el estudio considera que las desigualdades de género son elevadas en España, frente a solo 4 de cada 10 hombres.
Estos son algunos de los principales resultados del “Barómetro Juventud y Género». Identidades, representaciones y experiencias en una realidad social compleja”, una investigación del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud de Fad, realizada a través de 1.200 entrevistas a jóvenes entre 15 y 29 años.
El estudio recoge la percepción de adolescentes y jóvenes entre 15 y 29 años en ámbitos relacionados con las diferencias y desigualdades de género, las identidades, experiencias afectivas y percepciones sobre la desigualdad entre hombres y mujeres.
La investigación ha sido presentada por la directora general de Fad, Beatriz Martín Padura, y por la subdirectora del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, Anna Sanmartín.
Desigualdades y feminismo
Un 72,9% de las jóvenes considera que las desigualdades de género en España son grandes o muy grandes, mientras que entre los hombres, estos porcentajes se reducen al 42,6%. Un dato preocupante es que 1 de cada 10 considera que no existen desigualdades de género. Desde 2017 a 2021, la percepción de desigualdad se ha incrementado entre las mujeres (entre 6 y 7 puntos) pero se ha reducido entre los hombres (de 2 a 4 puntos).
El ámbito en el que mayor desigualdad se percibe para las mujeres es el laboral: la mitad de las mujeres consideran que se encuentran en una posición significativamente peor que los hombres a la hora de acceder a puestos de responsabilidad o en los salarios y un 43,6% en la conciliación familiar. Los hombres también perciben esta desigualdad pero 20 puntos porcentuales menos que las mujeres.
Desde 2017 hasta 2021, el porcentaje de mujeres que se consideran feministas ha pasado del 46,1% al 67,1% y el porcentaje de hombres ha pasado del 23,6% al 32,8%, aunque se ha reducido cerca de 5 puntos porcentuales desde 2019. También conviene resaltar que un porcentaje relevante declara no saber o no querer contestar (9,1% ellas y 13,4% ellos).
Una mayoría opina que el feminismo busca superar barreras tradicionales de las mujeres para acceder a la igualdad (63% entre ellas y 40% entre ellos). Pero hay otros porcentajes significativos: entre ellos un 28% destaca que el feminismo no se ocupa de los problemas reales de las mujeres (17% entre ellas), un 26,4% que no es necesario (13% ellas) y un 24% que busca perjudicar a los hombres (14% ellas).
Violencia de género y en la pareja
La evolución de la percepción sobre situaciones inaceptables de discriminación también se ha mantenido relativamente estática entre 2017 y 2019. El principal cambio se observa en la valoración de los piropos por la calle como discriminación intolerable por parte de las mujeres, que pasa de un 24,8% en 2017 a un 42,6% en 2021.
Como ya hemos apuntado, el grado de acuerdo en torno a las afirmaciones sobre violencia de género ha tenido una evolución muy preocupante entre 2019 y 2021. La percepción de que la violencia de género es un problema social muy grave ha pasado de 72,4% al 74,2% para ellas pero se ha reducido del 54,2% al 50,4% para ellos. Además, las categorías que niegan o limitan su importancia han experimentado un significativo crecimiento, especialmente entre los hombres (un 20,9% señala que no existe la violencia de género, +8 ptos).
Por otra parte, la percepción de haber presenciado situaciones de violencia de género en su entorno es mucho más habitual entre las mujeres que entre los hombres, si bien es bastante común en ambos casos. Las más habituales, tanto en ellas como en ellos, son revisar el móvil (59,7% ellas, 38,7% ellos), controlar lo que hace la otra persona (54,5% ellas, 28,4% ellos), decirle con quién puede hablar o salir (51,6% ellas, 23,5% ellos), insultar y humillar a su pareja (49,8% ellas, 23,5% ellos) y tratar de aislarla de sus amistades (46% ellas, 22,5% ellos).
Por lo que respecta a la percepción de los factores que influyen en la violencia de género, la falta de educación se mantiene desde 2017 como el más importante.
Además, aumenta la percepción de factores estructurales como la educación patriarcal y se reduce progresivamente la mención de factores que justifican la violencia, como el consumo de alcohol y otras sustancias o las rupturas sentimentales y otros conflictos de pareja, aunque hay porcentajes significativos que apoya estas teorías: el consumo de sustancias (23,5% entre ellos y 18% entre ellas) y las rupturas o problemas de pareja (18,3% ellos y 15% ellas).
Las formas de violencia en la pareja sufridas más habituales entre las mujeres son revisar el móvil (21,8%), forzar una relación sexual no deseada (20,5%), controlar toda la actividad (18,2%), controlar con quién puede salir o hablar y dónde (17,2%) e insultar y humillar (16,7%). En el caso de los hombres, únicamente revisar el móvil (15,4%), controlar toda la actividad (11,5%) y tratar de que no vea a sus amistades (10,5%) se sitúan por encima del 10% de casos.
En cuanto a las situaciones de violencia ejercidas, algo más de la mitad de mujeres (53,9%) y hombres (50,8%) declara no haber ejercido ninguna. La única situación habitual es revisar el móvil de la pareja, que es mencionada por el 23,6% de las mujeres y por el 10% de los hombres.
Pareja, familia y conciliación
Según el barómetro, un 82,9% de los hombres y un 73,4% de las mujeres se definen como heterosexuales. Entre ellas, un 18,5% se definen como bisexuales, frente a un 6,1% de los hombres. La homosexualidad y otro tipo de orientaciones representan entre un 6% y un 8%.
En cuanto a la importancia concedida a tener pareja, para algo menos de la mitad de las chicas (45,4%) y para la mitad de los chicos (50,6%) es un tema muy o bastante importante. Por modalidades de pareja, es ampliamente preferida la pareja tradicional monógama, tanto en ellas (86,3%) como en ellos (78,2%).
También es destacable la mayor propensión al control entre los hombres: un 18,1% destaca que es normal mirar el móvil de la pareja, frente al 12,7% de ellas; así como la percepción de los celos como una prueba normalizada del amor (28% entre ellos, 15% entre ellas). El estudio muestra cómo mientras entre las mujeres avanza la tendencia hacia una percepción más igualitaria de las relaciones de pareja, en el caso de los hombres encontramos una cierta persistencia de las visiones tradicionales de género.
El reparto de tareas domésticas sigue mostrando una desigualdad de género, percibida en mayor medida por las mujeres: un 30,5% de las que viven en pareja declaran hacer ellas las tareas domésticas, frente a únicamente el 14,4% de los hombres. Aun así, entre 2017 y 2021 se ha producido un aumento de entre 5 y 10 puntos en la percepción de que las tareas domésticas y de cuidados se reparten equitativamente, situándose en porcentajes superiores al 50% en todos los casos.
Además, también en este periodo aparece una progresiva reducción de las actitudes más tradicionalistas hacia la conciliación familiar. Especialmente entre las mujeres aparece un gran rechazo al rol de la mujer como cuidadora de los hijos (59,5%).
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La especialización, valor en alza
En el ámbito del periodismo deportivo, la especialización es un valor en alza. En las redacciones de los medios de comunicación deportivos, estar al día de la actualidad, ser ágil asimilando noticias, controlar los temas de tu sección, así como tener buena capacidad de reacción, es esencial. Además, el uso de la tecnología y las redes sociales es básico para poder adelantarte a la noticia ser el primero en publicar.
El principal objetivo de un periodista deportivo es informar, pero también entretener a sus lectores. Por eso, cada vez son más importantes los formatos interactivos en la elaboración de las noticias de periodismo deportivo. Limitarse a la redacción de un texto sin más forma parte del pasado.
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El público reclama vídeos en las noticias, encuestas en las que poder plasmar su opinión, gráficos interactivos que añadan un plus de contenido a la noticia, etc.
Hoy en día, herramientas web como ‘Playbuzz’, ‘Genial.Ly’, ‘Canva’, ‘Befuncky’ que permiten elaborar este tipo de contenidos interactivos están cada vez más extendidos en las redacciones de los medios vinculados al periodismo deportivo.
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